sábado, 21 de noviembre de 2009
miércoles, 11 de noviembre de 2009
La Universidad Latinoamericana en la Encrucijada del Siglo XXI
PARTICIPANTES:
Castillo c. José Jesús. C.I. 9.384.298
Carrero Orlando. C.I. 13.213.971
Cetina María Luisa. C.I. 11.822.900
Gil Dennis. C.I. 16.071.321
Márquez Luz. C.I. 11.838.800
La década de 1980- 1999 se ha caracterizado por una dinámica de cambio en la formación y movilización del concomimiento en la Educación Superior, teniendo cada día una mayor exigencia.
En América Latina en los cambios se han observado rasgos comunes en muchos casos, tomando en consideración las particularidades socios económicas y políticas de cada país.
En esta década se destaca una época negativa de crisis en la que estuvo estancado el desarrollo económico, por el alto índice de inflación y otros aspectos; generando como consecuencia, que la medida emergente fue la reducción del presupuesto destinado al sector social (Educación, salud, vivienda.), para ser destinados a mejorar los niveles de producción; debido a estos cambio se dio la transición de gobiernos civiles, abriendo la posibilidad de participación política, impulsó una tendencia de pacificación para la sociedad de la época, contribuyó a la apertura y a la recuperación de instituciones universitarias, generando nuevas expectativas sociales, teniendo prioridad en los nuevos gobiernos, hubo incremento excesivo de estudiantes universitarios, bajo la línea neoliberal, como fue las especializaciones, influyendo sobre las ofertas de carreras dadas por las universidades, la masificación de la Educación Privada, siendo elitista como fenómeno social de exclusión.
En el continente se presentó el flujo migratorio sur- norte, motivado a las condiciones de pobreza que experimentaban los países, donde los jóvenes carecían de posibilidades para incorporase al sistema universitario, afianzando el fenómeno del narcotráfico, violencia rural y urbana, expresiones de diversas protestas de grupos sociales originadas por el neoliberalismo latinoamericano.
La universidad de los 90 catalogados en su proceso de cambio y nuevos desafíos, en la búsqueda de alternativas, se aspira la consolidación de planes y proyectos, que faciliten el cumplimiento de la formación de sujetos y cuadros capaces de actuar en función de realidades y demandas actuales, con propiedad y dominio del conocimiento, en la que la reforma académica haga posible la preparación permanente y actualización de los profesionales donde se difunda la cultura, extendiendo socialmente los resultados y producto de la investigación universitaria en la vinculación con la propuesta planteada en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en las características que requiere la sociedad en construcción, bajo el enfoque humanista.
Castillo c. José Jesús. C.I. 9.384.298
Carrero Orlando. C.I. 13.213.971
Cetina María Luisa. C.I. 11.822.900
Gil Dennis. C.I. 16.071.321
Márquez Luz. C.I. 11.838.800
La década de 1980- 1999 se ha caracterizado por una dinámica de cambio en la formación y movilización del concomimiento en la Educación Superior, teniendo cada día una mayor exigencia.
En América Latina en los cambios se han observado rasgos comunes en muchos casos, tomando en consideración las particularidades socios económicas y políticas de cada país.
En esta década se destaca una época negativa de crisis en la que estuvo estancado el desarrollo económico, por el alto índice de inflación y otros aspectos; generando como consecuencia, que la medida emergente fue la reducción del presupuesto destinado al sector social (Educación, salud, vivienda.), para ser destinados a mejorar los niveles de producción; debido a estos cambio se dio la transición de gobiernos civiles, abriendo la posibilidad de participación política, impulsó una tendencia de pacificación para la sociedad de la época, contribuyó a la apertura y a la recuperación de instituciones universitarias, generando nuevas expectativas sociales, teniendo prioridad en los nuevos gobiernos, hubo incremento excesivo de estudiantes universitarios, bajo la línea neoliberal, como fue las especializaciones, influyendo sobre las ofertas de carreras dadas por las universidades, la masificación de la Educación Privada, siendo elitista como fenómeno social de exclusión.
En el continente se presentó el flujo migratorio sur- norte, motivado a las condiciones de pobreza que experimentaban los países, donde los jóvenes carecían de posibilidades para incorporase al sistema universitario, afianzando el fenómeno del narcotráfico, violencia rural y urbana, expresiones de diversas protestas de grupos sociales originadas por el neoliberalismo latinoamericano.
La universidad de los 90 catalogados en su proceso de cambio y nuevos desafíos, en la búsqueda de alternativas, se aspira la consolidación de planes y proyectos, que faciliten el cumplimiento de la formación de sujetos y cuadros capaces de actuar en función de realidades y demandas actuales, con propiedad y dominio del conocimiento, en la que la reforma académica haga posible la preparación permanente y actualización de los profesionales donde se difunda la cultura, extendiendo socialmente los resultados y producto de la investigación universitaria en la vinculación con la propuesta planteada en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en las características que requiere la sociedad en construcción, bajo el enfoque humanista.
LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LATINOAMÉRICA
PARTICIPANTES CEDULA
Castillo c. José Jesús 9.384.298
Carrero Orlando 13.213.971
Cetina María Luisa 11.822.900
Gil Dennis 16.071.321
Márquez Luz 11.838.800
Según lo planteado por la autora, la extensión universitaria en Latinoamérica ha tenido una significativa evolución, pasando por diferentes etapas. Bajo un enfoque socialista centra su análisis en la relación de algunas teorías pedagógicas con los cuatro momentos en la evolución de la extensión universitaria latinoamericana.
La primera etapa, la autora, la enmarca desde sus inicios hasta la reforma de Córdoba. Al comienzo de este periodo, las universidades se encontraban en un aislamiento y caracterizada por una marcada influencia del escolasticismo. El surgimiento de la revolución industrial, en Europa, empezó a disminuir ese aislamiento para conectarla con la sociedad pero no con el propósito de responder a intereses comunitarios, sino a los de las clases dominantes. En las colonias americanas, pudo haber alguna diferencia debida principalmente a las ideas progresista de los movimientos independentistas, no obstante esas ideas no pudieron concretarse porque contradecían los intereses de las clases dominantes.
La segunda etapa comienza con la reforma de córdoba y culmina a finales de la década de los 40. La reforma de córdoba es señalada como uno de los acontecimientos más importantes en la evolución de la extensión universitaria en Latinoamérica, con él se da inicio al fortalecimiento de la función social de la universidad al ponerla al servicio de la comunidad. Este acontecimiento produjo una ruptura con los viejos cánones de la universidad tradicional, por ello este periodo se denomina etapa de la ruptura.
La tercera etapa, empieza a principio de la década de los 50 y se extiende hasta mediado de la década de los 70. Durante esta etapa se dan avances importantes en cuanto a la conceptualización de la extensión universitaria en América Latina. Por su contribución al desarrollo de las comunidades se le concibió como un factor de cambio. La autora relaciona la evolución del concepto de extensión con el desarrollo de la pedagogía autogestionaria, la cual plantea un cambio social a través de la escuela. En este periodo tuvo una marcada influencia la pedagogía liberadora FREIRE en la concepción de la extensión, al plantear el carácter ideológico de la educación y su relación con las masas oprimidas. Los planteamientos de Freire encontraron su contraposición en las teorías pedagógicas cristianas denominadas teorías de sustentación trascendentes, las cuales sostienen que la formación del hombre debe trascender lo temporal y los acontecimientos sociales para encaminarse hacia el perfeccionismo del espíritu regido por dios. Otro de los pensadores mencionados por la autora es Fullat, y lo involucra con el reconocimiento del carácter social de la educación y de la necesidad de su vinculación con la comunidad pero no comprometida con la transformación social, sino desde la óptica cristiana.
En la cuarta etapa se inicia el proceso de integración. Comienza desde mediado de la década de los 70 hasta la actualidad. Esta integración se evidencia más a partir de la década de los 90 cuando hay una tendencia hacia el acercamiento de los países de América latina, no obstante se han encontrado una serie de obstáculos, tales como el desvirtuamiento conceptual, la carencia de sistematización y esporádicos programa y proyectos que generalmente no se concretan.
Finalmente, cabe destacar el papel preponderante que la autora le da a Cuba como país impulsor de la integración latinoamericana, señalando a la pedagogía de esa nación como base filosófica dialéctica que ha traspasado los limites de otras teorías.
Las Universidades Latinoamericanas: tres décadas de transformación.
Análisis basado en el documento “La Universidad Latinoamericana en la encrucijada del siglo XXI”.
La tendencia de cambio en los sistemas de educación superior en Latinoamérica se vio marcada por los cambios políticos y económicos desarrollados en cada región.
Desde siempre la Universidad ha sido generadora de conocimientos, en las últimas tres décadas ha presentado signos de transformación a nivel de todas sus estructuras y con ellas ha forjado la premisa de la transformación de la sociedad.
Los cambios más evidentes se comienzan a suscitar en la década de los 80, en ese entonces el contexto político y económico mundial se marca por la presencia de varios gobiernos dictatoriales y un mercado internacional dominado por los energéticos y sistemas de débitos que llevaron a la quiebra a los sectores productivos y a una profunda depresión económica.
Venezuela no fue la excepción de ese momento, durante mucho tiempo se sintió dentro del pueblo los estragos de las medidas económicas del Fondo Monetario Internacional planteando programas de reajuste presupuestario, implantación de políticas arancelarias, y reducción de asignaciones en programas sociales de salud, vivienda y educación, que mas que proporcionar salidas a la crisis afecto profundamente a quienes menos poder adquisitivo tenían y dando una especie de prebenda a aquellos que manejaban los dineros públicos. Sucede en ese momento una reestructuración del sistema económico del país bajo la vista de un gobierno sumiso y condescendiente.
En el resto de Latinoamérica se dan procesos de caída de gobiernos dictatoriales instalándose gobiernos de transición que de una u otra manera inciden en el incremento de la matrícula, se da apertura a la privatización de las universidades y a una especie de diversificación de las instituciones superiores en escuelas superiores, institutos superiores y otros que ofrecieron una oferta precisa al sector no universitario que estaba en busca de formación que los llevara a un trabajo inmediato.
Sucede al final de los 80 un proceso de transformación en la cultura organizadora de las universidades, se promueve la planeación de objetivos, actividades de gestión, evaluación, asignaciones, proyectos, becas, incentivos laborales y se termina de afianzar la propuesta de la privatización surgida en 1981 durante la reforma chilena.
La década de los 90 se asoma con una política de tipo neoliberal que demuestra la poca efectividad en la implantación de las medidas económicas. En Venezuela aún se recuerda aquella época de privatización de las estatales de telecomunicaciones como la Cantv, las electrificaciones de occidente, oriente, aerolíneas como avensa y aeropostal, la implementación de medidas orientadas a la estabilización de la inflación, incremento de tasas de ahorro, estimulo a la inversión privada creando piso jurídico flexible ante la mirada condescendiente del gobierno de turno. Esta situación produjo desequilibrio evidente en la distribución de la riqueza, pues esto mejoró notablemente a quienes poseían dominio sobre bienes de fortuna.
Esta no fue la excepción en el resto de Latinoamérica, en el sector educativo se proyectan cambios dentro de las estructuras curriculares, causaron gran influencia el censo realizado en argentina donde se evidenció el pequeño porcentaje de estudiantes que lograba culminar la escolaridad universitaria y el proceso de evaluación realizado en Brasil donde se manejaron criterios de autonomía, privatización y fortalecimiento de la investigación.
En Venezuela, con estos albores se llega al nuevo siglo, universidades conscientes de que necesitan transformarse para ponerse al servicio no solo del conocimiento sino de la sociedad en las que están inscritas, se repiten las estructuras cíclicas de crisis y recuperación de las cuales cada vez salen más fortalecidos, se observan procesos de masificación de la enseñanza y de la búsqueda de calidad orientada a la participación de la universidad en todos los aspectos de la vida social.
La encrucijada latinoamericana tiene en la actualidad el común denominador de poseer una vocación a favor del descubrimiento, creación y comunicación del conocimiento, con un liderazgo académico que sea competitivo dentro de la economía globalizada y que este abierto al proceso de cambio necesario en cada país.
la universidad que queremos
Universidad Nacional Experimental
De los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora
Vicerrectorado de Planificación y Desarrollo Social
Maestría en Ciencias de la Educación
Mención: Docencia Universitaria
Subproyecto: EXTENSION UNIVERSITARIA
La universidad Que Queremos
Participantes:
Brizuela Luis
Chay Félix
Padilla Gustavo
Suárez Yusmery
Torres Walther
Lopez Mariela
Facilitadora. Prof. Oscar Márquez
La universidad Que Queremos
La Universidad nacional Abierta (U.N.A), en nuestra sociedad inmersa en el deber ser y en su desarrollo actual, genera planteamientos e interrogantes que pone al tapete la necesidad del deber ser.
Por la diversidad de conceptos, apreciaciones, aprehensiones y visiones en relación a su función extensionista. La visión de de la Universidad Nacional Abierta, sigue siendo la creación y transmisión de conocimientos, agregados a la calidad y pertenencia social.la modalidad de la educación que se imparta: Presencial a distancia ò mixta llegando hacia la búsqueda de conocimiento de calidad, apropiados a la realidad para asumir un rol activo en los cambios que son requeridos socialmente.
El conocimiento adquirido, no solo debe quedar en la inclusión de otras áreas, es necesario observar la realidad y momentos históricos diferentes considerándolos validos y necesarios. La Universidad busca la creación de otras formas de conocimientos y no obviando la contribución de la ciencia, promoviendo nuevos métodos, modelos, saberes y referencias teóricas que va conduciendo ala formación de profesionales con un sentido de sensibilización, enmarcados en su propio concepto de vida. Para la creación de otras formas de conocimientos en las nuevas generaciones. Obviamente significa que esos espacios sean abordados y pertenezca como institución educativa, insertándose en todo el territorio nacional. Obteniendo las fortalezas necesarias en el abordaje de los espacios necesarios de aprendizaje contextualizados, en estos espacios se ubican las actividades de Extensión Universitaria, para lograr una sinergia Universidad- Sociedad.
Para el año 1977, nace el proyecto de Universidad Nacional Abierta. Como función inherente al proceso de aprendizaje, estableciéndose la permanencia de estudiantes en su medio geográfico, social y laboral. Para una directa y continua interacción con la realidad con la realidad, con la cual debe establecer compromiso de desarrollo. Colocando a la docencia y la investigación, en alcanzar las características primordiales que define la”Universidad Nacional Abierta” (U.N.A.).
Para la (U.N.A.) Extensión: “es una función esencial de la universidad que establece el conjunto de actividades y estrategias a ofrecer a la comunidad, basada en una continua interacción. “Comunidad-Sociedad”, en una previa investigación de necesidades, para contribuir a mejorar la calidad d vida, el medio ambiente en función de las prioridades culturales, científicas y tecnológicas del país, enmarcadas en los principios que sustenta la educación permanente.”(Resolución CD Numero 2.498. Fecha: 05/12/2005).
La UNESCO. (Paris).En el año 1998,la educación superior apunta en la universidad de rehabilitar la función social que debe tener las universidades, promoviendo las disensiones, haciéndose necesario la actualización y flexibilización del currículo, para lograr mayor calidad y pertenencia social. Estas corrientes de pensamiento mundial, la U.N.A cónsona a dicho discurso y en contribución a la nueva promoción de los cambios sociales en el perfil de su futuro egresado.
El término de extensión universitaria, invita al análisis crítico, sino a un proceso inherente a la vida universitaria. EXTRAMUROS. En donde cada uno tiene que decir y participar acerca de la extensión universitaria:
¿Quién ejecuta la acción?
¿Quiénes procuran el desarrollo de sus fines?
¿Quiénes se benefician de esa acción?
Basada en una comunicación y participación reciproca condicionalmente.
La extensión universitaria, se debe considerar como la ocupación más elemental “acción de extensión” ¿Extender que cosa?, conocimiento, sabiduría, técnicas interuniversitarias al extrauniversitaria en el servicio de la comunidad:
¿Para que me sirve este conocimiento? Entre otros.
El término de extensión universitaria, no resulta extraño y sea cuestionado, remplazado por otros proyectos como: servicio, interacción comunitaria, ayuda mutua, vinculación entre otros.
Encontrándose relacionado significativamente con transmisión, entrega, donación, mecanismos, invasión cultural entre otros. Extensión no es esto. Se pude decir que la extensión es esencialmente educativa, liberadora, creadora.
La necesidad de analizar los escenarios actuales en cuanto a la función de extensión y la disertación de esta en la institución, es requerimiento para la determinación de cómo debe ser esta función institucional de (E.A.D).
Podemos decir que el proyecto de extensión en la universidad nacional abierta, siempre ha venido desarrollando un trabajo extensionista, en pro de la adaptación de ese nuevo egresado, que se requiere para adquirir las herramientas necesarias para su perfil y trabajo que debe desempeñar en la sociedad.
De los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora
Vicerrectorado de Planificación y Desarrollo Social
Maestría en Ciencias de la Educación
Mención: Docencia Universitaria
Subproyecto: EXTENSION UNIVERSITARIA
La universidad Que Queremos
Participantes:
Brizuela Luis
Chay Félix
Padilla Gustavo
Suárez Yusmery
Torres Walther
Lopez Mariela
Facilitadora. Prof. Oscar Márquez
La universidad Que Queremos
La Universidad nacional Abierta (U.N.A), en nuestra sociedad inmersa en el deber ser y en su desarrollo actual, genera planteamientos e interrogantes que pone al tapete la necesidad del deber ser.
Por la diversidad de conceptos, apreciaciones, aprehensiones y visiones en relación a su función extensionista. La visión de de la Universidad Nacional Abierta, sigue siendo la creación y transmisión de conocimientos, agregados a la calidad y pertenencia social.la modalidad de la educación que se imparta: Presencial a distancia ò mixta llegando hacia la búsqueda de conocimiento de calidad, apropiados a la realidad para asumir un rol activo en los cambios que son requeridos socialmente.
El conocimiento adquirido, no solo debe quedar en la inclusión de otras áreas, es necesario observar la realidad y momentos históricos diferentes considerándolos validos y necesarios. La Universidad busca la creación de otras formas de conocimientos y no obviando la contribución de la ciencia, promoviendo nuevos métodos, modelos, saberes y referencias teóricas que va conduciendo ala formación de profesionales con un sentido de sensibilización, enmarcados en su propio concepto de vida. Para la creación de otras formas de conocimientos en las nuevas generaciones. Obviamente significa que esos espacios sean abordados y pertenezca como institución educativa, insertándose en todo el territorio nacional. Obteniendo las fortalezas necesarias en el abordaje de los espacios necesarios de aprendizaje contextualizados, en estos espacios se ubican las actividades de Extensión Universitaria, para lograr una sinergia Universidad- Sociedad.
Para el año 1977, nace el proyecto de Universidad Nacional Abierta. Como función inherente al proceso de aprendizaje, estableciéndose la permanencia de estudiantes en su medio geográfico, social y laboral. Para una directa y continua interacción con la realidad con la realidad, con la cual debe establecer compromiso de desarrollo. Colocando a la docencia y la investigación, en alcanzar las características primordiales que define la”Universidad Nacional Abierta” (U.N.A.).
Para la (U.N.A.) Extensión: “es una función esencial de la universidad que establece el conjunto de actividades y estrategias a ofrecer a la comunidad, basada en una continua interacción. “Comunidad-Sociedad”, en una previa investigación de necesidades, para contribuir a mejorar la calidad d vida, el medio ambiente en función de las prioridades culturales, científicas y tecnológicas del país, enmarcadas en los principios que sustenta la educación permanente.”(Resolución CD Numero 2.498. Fecha: 05/12/2005).
La UNESCO. (Paris).En el año 1998,la educación superior apunta en la universidad de rehabilitar la función social que debe tener las universidades, promoviendo las disensiones, haciéndose necesario la actualización y flexibilización del currículo, para lograr mayor calidad y pertenencia social. Estas corrientes de pensamiento mundial, la U.N.A cónsona a dicho discurso y en contribución a la nueva promoción de los cambios sociales en el perfil de su futuro egresado.
El término de extensión universitaria, invita al análisis crítico, sino a un proceso inherente a la vida universitaria. EXTRAMUROS. En donde cada uno tiene que decir y participar acerca de la extensión universitaria:
¿Quién ejecuta la acción?
¿Quiénes procuran el desarrollo de sus fines?
¿Quiénes se benefician de esa acción?
Basada en una comunicación y participación reciproca condicionalmente.
La extensión universitaria, se debe considerar como la ocupación más elemental “acción de extensión” ¿Extender que cosa?, conocimiento, sabiduría, técnicas interuniversitarias al extrauniversitaria en el servicio de la comunidad:
¿Para que me sirve este conocimiento? Entre otros.
El término de extensión universitaria, no resulta extraño y sea cuestionado, remplazado por otros proyectos como: servicio, interacción comunitaria, ayuda mutua, vinculación entre otros.
Encontrándose relacionado significativamente con transmisión, entrega, donación, mecanismos, invasión cultural entre otros. Extensión no es esto. Se pude decir que la extensión es esencialmente educativa, liberadora, creadora.
La necesidad de analizar los escenarios actuales en cuanto a la función de extensión y la disertación de esta en la institución, es requerimiento para la determinación de cómo debe ser esta función institucional de (E.A.D).
Podemos decir que el proyecto de extensión en la universidad nacional abierta, siempre ha venido desarrollando un trabajo extensionista, en pro de la adaptación de ese nuevo egresado, que se requiere para adquirir las herramientas necesarias para su perfil y trabajo que debe desempeñar en la sociedad.
sábado, 7 de noviembre de 2009
Recordatorio de compromisos...
Estimados(as) maestrantes(as):
En la segunda reunión presencial de sub proyecto Extensión Universitaria, fijamos mutuamente los siguientes compromisos:
• Subir al blog comentarios en relación a: percepción de la imagen de dos universidades, subir los comentarios y reflexiones en torno a las lecturas asignadas para el trabajo a distancia, que sustituye la actividad presencial de esta semana pasada.
• Hasta este momento, sólo han participado en el blog: María Luisa (comentario sobre imagen), Orlando Carrero (comentario sobre imagen),Lismar Vega (comentario sobre imagen), Milena Moreno (comentario sobre imagen) y Yamilet (comentario sobre imagen).
Si usted tiene problemas para subir los comentarios y reflexiones de las actividades asignadas se agradece remitirlos a mi correo electrónico: oscarm4_0@hotmail.com o llamar a mi numero de celular para participar el retardo.
• Recuerden que teníamos como compromiso la fecha del día jueves 5 noviembre para remitirlos al blog y a mi correo.
sábado, 31 de octubre de 2009
La universidad latinoamericana en la encrucijada del siglo XXI
Roberto Rodríguez Gómez (*)
Con el propósito de discernir las tendencias de cambio en los sistemas de educación superior de la región latinoamericana, en este trabajo se pasa revista a las principales dinámicas de cambio que se han derivado de las relaciones entre los modelos de desarrollo económico, las modalidades de régimen político y las propuestas de reforma de la enseñanza superior. La revisión comprende las décadas de los años ochenta y noventa del siglo XX, y, a manera de comentario final, se proponen algunos retos que, a juicio del autor, se perfilan en el panorama de las instituciones y de los sistemas nacionales de enseñanza superior en América Latina.
(*) Roberto Rodríguez Gómez es Doctor en Sociología; Secretario Académico de la Coordinación de Humanidades de la UNAM; Investigador Titular del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM y Presidente del Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
1. La educación superior latinoamericana y la transición 1980-1999
El período que se abre con los primeros años ochenta y que comprende las últimas dos décadas del siglo, ha sido interpretado por diferentes analistas como una fase de transiciones múltiples. En el plano mundial, asistimos a un reordenamiento general del sistema de poder (Vilas, 1996), así como a transformaciones fundamentales en los ámbitos de la producción material, la cultura y la organización social. Así, el ocaso del bipolarismo como eje de la distribución política mundial, la hegemonía del neoliberalismo económico, la revolución informática1y sus efectos en el mundo del trabajo y la cultura2, la globalización del intercambio y la interdependencia de los mercados financieros (Calva, 1995), la emergencia en la escena política de grupos, movimientos y organizaciones alternativos a las formas y dinámicas tradicionales de representación y conflicto, son, entre otros, rasgos que dibujan el rostro finisecular.
En esta dinámica de cambios, los sistemas de educación superior han sido receptores de exigencias renovadas, dado su papel clave en la generación y movilización de conocimientos relevantes (Castells, 1994), como en la formación de sujetos con capacidades de desempeño creativo en el nuevo entorno. De las rutas trazadas para la modernización y adecuación de estos sistemas cabe resaltar las siguientes: diversificación de tipos institucionales; funciones y fuentes de financiamiento3, descentralización y federalización; creación de instancias de regulación y coordinación (Gove y Stauffer, 1986; Neave, 1998; Gleny, 1995); vinculación productiva con el entorno; implantación de fórmulas de planeación, evaluación y rendimiento de cuentas (Godegebuure et al., 1994; Meek,et al ., 1996),actualización de las estructuras, instancias y métodos de operación del gobierno universitario (Reeves, 1997); instrumentación de mecanismos de aseguramiento de calidad (Harman, 1998); flexibilización curricular e incorporación de formas de aprendizaje a distancia, entre las más destacadas.
En América Latina la transición ha puesto de manifiesto rasgos comunes con el proceso de cambio global, pero también expresiones particulares. Ante todo, las transformaciones en materia económica se han expuesto a través de una serie cíclica de momentos de crisis-recuperación. Visto desde una perspectiva de conjunto, el período que comprende las últimas décadas del siglo se caracteriza tanto por la reforma del Estado como por la implantación de programas de ajuste que, con las particularidades de cada caso, han sido adoptados por la totalidad de los países de la región.
No obstante, los principales indicadores distributivos —la evolución del producto y de la renta per cápita, las tasas de empleo y desempleo, los índices de concentración y distribución del ingreso y los indicadores de acceso social a resolutores básicos—, son indicios de que el modelo adoptado (una especie de neoliberalismo en el subdesarrollo) ha sido incapaz de dar lugar a una recuperación del crecimiento a la vez sostenida, sustentable y capaz de atender y resolver las demandas sociales de la población.
En contraposición a esta tendencia, aunque en parte explicada por ella, los Estados latinoamericanos pasaron de regímenes autoritarios a formas de poder civil más o menos democráticas. La refundación del espacio político dio lugar a nuevas expresiones y movimientos de la sociedad civil organizada, como también reactivó la competencia entre partidos con la consiguiente diversificación de fórmulas y ofertas políticas.
La simultaneidad de estas transiciones ha hecho sentir su peso en todos los ámbitos de la sociedad, y, por supuesto las instituciones universitarias han resultado afectadas o apoyadas, según las circunstancias, por las opciones de política pública asumidas en cada caso particular. De ahí la importancia que otorgamos a revisar el desarrollo de las universidades latinoamericanas a la luz de las transformaciones experimentadas por las sociedades de la región en este período.
2. El contexto de los ochenta
En la primera mitad de los ochenta irrumpió la crisis de la deuda externa. El incremento de las tasas de interés sobre el valor del débito, la reducción de los precios de los productos primarios y la retracción de la inversión productiva constelaron un panorama negativo en la dinámica de crecimiento, que gravitaba entonces en torno al mercado de crédito internacional y sobre la venta de energéticos. Estas circunstancias auspiciaron fenómenos de fuga de capitales, devaluación e inflación, que muy pronto hicieron inviable el modelo macroeconómico gestado en la década anterior, llevando casi a la quiebra a los sectores productivos y financieros vinculados con el exterior y deprimiendo drásticamente la economía interna.
Aunque el factor que precipitó la crisis económica de los ochenta fue el repentino cambio de condiciones en que se movilizaba el sector financiero, es claro que ésta expresó también el agotamiento de los esquemas de crecimiento seguidos en los países de la región, sobre todo su desfase con los cambios estructurales que estaban teniendo lugar en las economías desarrolladas (Reich, 1993).
En estas condiciones, los programas de desarrollo nacionales se orientaron a enfrentar la crisis a través de la recuperación de la estabilidad de la balanza de pagos. La lucha contra la crisis se inició con planes de choque heterodoxos, pero su fugaz eficacia llevó a la adopción de pautas indicadas por el Fondo Monetario Internacional por medio de programas de ajuste estructural conocidos hoy como de «primera generación». De inmediato se impusieron restricciones a la inversión pública, se abogó por la racionalización del empleo burocrático y del gasto social así como por la implantación de mayores controles fiscales, a la vez que se propuso redefinir las políticas arancelarias favoreciendo la apertura comercial.
En entornos autoritarios, la adopción de estas medidas, que implicaban el recorte o cancelación de presupuestos para programas de salud, educación, vivienda, etc., la eliminación de subsidios directos a las empresas y la venta de las paraestatales, ocasionó un fuerte desgaste en la de por sí débil legitimidad de los gobiernos de facto (Bitar, 1991; Franco, 1991; Maira, 1991 y Paramio, 1991), de manera que la crisis revirtió contra los regímenes militares que hegemonizaban el poder en el Cono Sur (Garretón, 1986 y Rouquié, 1987) y en otras zonas del subcontinente. Así, las dictaduras de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay, cedieron el paso a gobiernos de transición, abriendo la posibilidad de participación política a formaciones partidistas y dando lugar a la renovación del pacto constitucional4. Al mismo tiempo, en la región centroamericana se impulsó una tendencia de pacificación que culminó con el retorno de los civiles al gobierno.
Incluso en los países que habían escapado de la oleada militar de los setenta, como México o Costa Rica, los efectos políticos de la crisis se manifestaron, sobre todo, en el relevo de las fórmulas corporativistas y patrimonialistas tradicionales por equipos tecnócratas identificados con el programa neoliberal. A primera vista, el caso mexicano aparece como sui géneris en esta transición, porque a pesar de haberse sentido con severidad el embate de la crisis y de verse confrontadas las opciones políticas dominantes y cuestionada la legitimidad del Estado en el espacio público, el partido gobernante logró hacer prevalecer su hegemonía. En México la transición política se reflejó tanto en el surgimiento de formaciones políticas competitivas como en ajustes internos del grupo gobernante (Castañeda, 1999).
Desde luego la crisis económica no fue el único factor que gravitó en la nueva configuración del escenario político, pues no puede dejarse de lado el peso de la recomposición global de fuerzas estructurada al término de la guerra de Vietnam, que culminaría simbólicamente con la destrucción del Muro de Berlín al final de la década de los ochenta. El respaldo que las potencias occidentales brindaban a las dictaduras latinoamericanas fue perdiendo fuerza en términos económicos y políticos en el transcurso de esos diez años, con lo cual los militares fueron condenados progresivamente al aislamiento internacional.
Por otra parte, a pesar de haber aplicado con docilidad los programas del FMI, los gobiernos autoritarios fueron incapaces de concretar los pactos sociales requeridos para romper el impasse de la crisis. Tanto los sectores empresariales como las clases medias y los sectores populares, se opusieron a los programas de ajuste por medio de variadas formas de resistencia. Pero lo decisivo en el desgaste del autoritarismo fue la ausencia de espacios de negociación política a través de los cuales poder establecer compromisos activos entre los actores; de esta manera, un estado de anomia política precedió y acompañó la crisis del autoritarismo.
3. La universidad de los ochenta. Reestructuración del sistema
En las circunstancias que han sido apuntadas, las universidades latinoamericanas se vieron sujetas a la acción de fuerzas y demandas contrapuestas. Por un lado, la crisis económica y los subsiguientes programas de ajuste coartaron las posibilidades de un financiamiento público extensivo, pero, por otro, la restauración democrática abrió espacios para la recuperación de las instituciones universitarias por las comunidades académicas, al tiempo que suscitó nuevas expectativas sociales hacia ellas, sobre todo en aquellos casos en que el régimen autoritario respectivo había golpeado con rudeza al sector universitario. De esta manera, en Argentina y Uruguay la ampliación de la matrícula de educación superior fue considerada como prioridad en la oferta política de los nuevos gobiernos (encabezados por Alfonsín y Sanguinetti, respectivamente). Mediante medidas de acceso no restringido en muy corto plazo, la cifra de estudiantes se multiplicó hasta alcanzar niveles sin precedentes. En el caso de Argentina, se pasó de una matrícula de medio millón de estudiantes en 1983 a más de un millón al final de la década; y en Uruguay, de treinta mil a noventa mil alumnos en el mismo período, con lo cual se alcanzaron proporciones de cobertura de la demanda potencial similares a las de los países europeos, es decir, en torno al 40% (véanse los cuadros 2 y 3). En este mismo esquema cabe citar el caso de Bolivia, que entre 1982 y 1990 pasó de una matrícula de sesenta mil a más de cien mil inscritos.
Otros casos en los que se logró mantener o aún incrementar la tasa de crecimiento de los setenta fueron Colombia, Chile, Perú, y en menor medida Venezuela, pero, a diferencia de los anteriores, la expansión se puede explicar casi exclusivamente por la liberalización de la enseñanza superior en el segmento privado.
En el otro extremo cabe recoger los casos en los que las restricciones del gasto público en el ramo educativo superior implicaron un crecimiento discreto, casi estacionario, en comparación con el impulso de los períodos precedentes. Así, en Brasil y México se mantuvieron tasas de crecimiento entre el 1 y el 2% anual, lo que contrasta sobremanera con los niveles de 10% de los años sesenta y setenta en estos mismos países.
Así, aun cuando los procesos de crisis económica y transición democrática alcanzaron perfiles regionales, los datos diferenciales de crecimiento de la matrícula superior en los ochenta hablan de una cierta heterogeneidad en las estrategias para el desarrollo de la enseñanza universitaria; no obstante, algunos rasgos se dibujan como pautas de convergencia, en particular aquellos que atañen a la gestión del sistema como tal.
Durante los años ochenta, y en mayor medida en la década siguiente, la contracción económica general así como las pautas neoliberales que ordenaron el enfrentamiento de la crisis, repercutieron en los sistemas de enseñanza superior dando lugar a una serie de tendencias disruptivas del cuasi monopolio que el Estado ejercía sobre la oferta universitaria. Las dificultades para proseguir el ritmo de crecimiento que exigía la demanda se enfrentaron a través de la liberalización del mercado de los estudios superiores, al permitir a la iniciativa privada ampliar su participación en el sector. Este fenómeno ocurrió de forma concomitante con los procesos en curso de especialización y diversificación dentro de los sistemas de enseñanza superior, de modo que:
• • En algunos casos la especialización ocurrió gracias al fortalecimiento de determinados grupos de carreras o áreas dentro de las propias universidades o por medio de la creación de establecimientos con una oferta educativa precisa. A través de esta pauta de desarrollo los sistemas educativos superiores tendieron a diferenciarse internamente valiéndose de su oferta disciplinaria: escuelas de ingeniería y tecnologías, institutos superiores de enseñanza normal, establecimientos especializados en disciplinas de la salud, escuelas superiores de comercio, administración y negocios, entre otras, e incluso por ramas de actividad profesional específicas: escuelas superiores de enfermería, de informática, de negocios, de artes aplicadas, etc.
• • Del mismo modo, algunos establecimientos universitarios privados tendieron a especializar su oferta (o fueron creados a tal efecto) bajo la forma de escuelas de elite en el doble sentido de la expresión: con enseñanza de calidad y adecuada a los requerimientos del sector moderno de la economía, y como un habitat social propicio para la toma de contactos útiles en el futuro profesional.
• • Asimismo, se afianzó el denominado sector «no universitario», esto es, el conglomerado de escuelas superiores orientadas a satisfacer la demanda que las universidades públicas no estaban en condiciones de absorber (por problemas de cupo) o que no podían solventar los costos del segmento privado elitista. Durante los años ochenta y noventa proliferaron estos establecimientos, con mínima supervisión y evaluación de parte de las instancias educativas gubernamentales.
Además de la reestructuración derivada de los procesos de diversificación, especialización y segmentación social de las universidades, una de las transformaciones más características del período tuvo lugar en el plano de la cultura organizadora, cuyo rasgo central está representado por el pasaje de las formas convencionales de planeación por objetivos hacia fórmulas de programación fundadas en evaluaciones ex-post. Paulatinamente, la cultura de la evaluación se fue adueñando del espacio en que opera la gestión de las universidades. En la década de los noventa los procesos de evaluación llegarían a desempeñar un papel de primer orden en la promoción de niveles de desempeño y productividad considerados como deseables, y se aplicaría tanto a los establecimientos como a las distintas comunidades que conducen y participan en la vida universitaria. La evaluación cobró este sentido al relacionarse con los procesos de asignación presupuestaria en sus varios niveles: asignación de fondos para las instituciones, los proyectos y programas, las becas, los incentivos y salarios, entre otros (Brunner, 1993).
Por una reforma de gran alcance, la educación superior chilena marcó pautas en el camino que seguirían posteriormente los sistemas universitarios de Latinoamérica. La reforma de 1981, en pleno régimen de Pinochet, tuvo como pivote la diversificación y diferenciación de las entidades de enseñanza postsecundaria (universidades, institutos profesionales y centros de capacitación), la apertura de posibilidades para que la empresa privada ofreciera opciones de enseñanza superior, y, en general, el acotamiento de la participación del Estado en el financiamiento de las instituciones públicas. Al final de la década, y por efecto de estas medidas, la mitad de la matrícula total se concentró en establecimientos privados (Brunner y Briones, 1992; Wolff y Albrecht, 1992). Horas antes de dejar el poder (el 10 de marzo de 1989), la Junta de Gobierno promulgó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (nº 18.962), heredando el gobierno encabezado por Aylwin el marco legislativo que modularía la reforma universitaria del gobierno de transición (Berchenko, 1998).
La diferenciación intrasistémica, acentuada por el proceso de privatización, se desarrolló gradualmente a todo lo largo de la década, primero en Brasil y Chile, después en Colombia y Venezuela, y al final de ésta se manifestó como una pauta dominante (García Guadilla, 1998), que en los noventa sería adoptada por la mayor parte de los países de la región. A pesar de que la liberalización de la oferta representó una significativa posibilidad de que los sistemas pudieran dar respuesta a las crecientes demandas de la juventud, pronto se comenzaron a advertir problemas de saturación, credencialismo y sobre todo deficiencias en la calidad de la educación, por lo cual el tema del control de calidad (supervisión de establecimientos, rendimiento de cuentas, acreditación de egresados, entre otros) surgió con insistencia desde el inicio de los años noventa.
En el plano de la relación entre oferta y demanda universitaria, la tendencia que se dibuja en los años ochenta corresponde a una mayor concentración en torno a las carreras asociadas al sector de los servicios y a las profesiones típicas del empleo asalariado. En contraposición, se advierte una tendencia negativa en el desarrollo de la matrícula de las profesiones liberales y de las carreras de ciencias básicas y de ciencias sociales. En el área de las carreras tecnológicas la pauta es muy similar: las preferencias se orientan hacia las áreas de tecnología «suave» (sobre todo ingeniería electrónica e informática) y no a las tecnologías «duras» (civil, mecánica, eléctrica, etc.) y, del mismo modo, se abren paso planes de estudio en tecnologías de servicio (Rodríguez Gómez, 1995). Desde luego, este fenómeno, que Schugurensky (1998) describe como «vocacionalización» de las preferencias, sigue de cerca los procesos de cambio del modelo de desarrollo y las transiciones del mercado laboral, en el cual la preeminencia de los servicios, o terciarización económica, denota la significativa pérdida de presencia de los sectores primario e industrial en la estructura del producto interno bruto.
Sin embargo, al tiempo que las preferencias vocacionales de los estudiantes se orientaban hacia la rentabilidad inmediata de la formación profesional en el mercado de trabajo, las universidades públicas fueron consolidando sus estructuras de investigación y postgrado (Kaplan, 1987, Vessuri, 1997). Parte de este fenómeno se explica como fructificación de los procesos de reforma académica emprendidos desde los años setenta, por la profesionalización académica y por el papel casi monopolístico que desempeñan las universidades públicas en los procesos de desarrollo científico de la región; pero además, este proceso fue apoyado por la acción de organismos nacionales coordinadores y gestores de financiamiento a proyectos de ciencia y tecnología, y por un fenómeno coyuntural: el retorno de cuadros académicos exiliados durante el intervalo autoritario.
En suma, para las universidades latinoamericanas la década de los ochenta fue un escenario de intersección, en el que las presiones de la demanda social, las posibilidades abiertas por la democratización, las restricciones financieras planteadas por la reforma del Estado, y las señales indicadas por la transformación de la educación superior en el mundo desarrollado, modelaron un perfil de cambios en el que sobresalen las tendencias de diferenciación de ofertas, la multiplicación de funciones y tareas, la redefinición de las relaciones Estado-universidad, y de replanteamiento de las relaciones universidad-sociedad.
4. El contexto de los noventa
El panorama económico y político de la década de los noventa puede ser descrito, por un lado, en función de la generalización regional de políticas de corte neoliberal, pero, por otro, por un cierto desencanto acerca de la efectividad de estas fórmulas. Así, si en la primera mitad de la década los síntomas de recuperación macroeconómica alentaron expectativas de estabilización tanto económica como política, en la segunda se hizo manifiesta la vulnerabilidad de la estrategia adoptada ante las turbulencias del mercado financiero internacional (Chapoy, 1998). En ese contexto, las preferencias electorales ya no se centran en favorecer las propuestas «modernizadoras» sino en el voto en favor de ofertas centristas, generalmente de tipo socialdemócrata, o bien hacia formaciones de corte autoritario-populista.
En efecto, entre 1990 y 1995 las economías latinoamericanas en conjunto observaron una tendencia de crecimiento del orden de 3.4% anual, con un tope del 5% en el año 1994. En este índice de recuperación incidió de forma determinante la inversión extranjera en los mercados de valores, aunque también jugaron un papel importante las políticas de austeridad adoptadas. Nuevos créditos comenzaron a fluir a la región, aunque condicionados por la aplicación de los programas de ajuste estructural de «segunda generación».
En algunos casos, entre los que sobresale el chileno, la recuperación hizo posible el reposicionamiento de los sectores productivos, orientándolos a la exportación de básicos y de algunas manufacturas; en otros, las políticas de privatización de las empresas y sectores en manos del Estado trajeron consigo una reactivación de los flujos de circulante y la promoción del mercado interno. La aplicación de medidas estrictas para la estabilización de la inflación, la balanza de pagos y la paridad cambiaria, contribuyó a volver atractiva la zona para la inversión extranjera en las bolsas de valores; asimismo, la liberalización arancelaria y, en general, de la reglamentación sobre la inversión directa, auspiciaron el ingreso de firmas internacionales en los mercados locales (bajo la forma de maquilladoras, filiales, alianzas, franquicias, etc.) con efectos positivos, si bien discretos, en el mercado de trabajo no especializado.
No obstante, y a raíz de la devaluación del peso mexicano en 1994, una nueva racha de inestabilidad acotó las posibilidades de recuperación (Guevara, 1998). En la segunda mitad de la década, sucesivas crisis de corto plazo han mostrado la volatilidad del capital financiero y su inviabilidad como motor del desarrollo económico de la región. Las recientes crisis financieras de Brasil y Ecuador, ambas en 1999, no hacen sino ratificar esta tendencia. En el curso de los noventa, una nueva generación de reformas neoliberales, menos agresivas que los planes de choque pero con pretensiones de mayor cobertura en ámbitos como el laboral, el educativo, la producción y los servicios, comenzó a reemplazar los programas de ajuste prescritos en la década anterior, tal como indica el propio Banco Mundial: «La elevación de las tasas de ahorro interno, el estímulo a la inversión privada en infraestructura, la reforma de los códigos laborales y de los sistemas educativos, y la desregulación y desburocratización de los gobiernos regionales, están ahora al tope de la lista de prioridades» (Burki y Edwards, 1996. apud. Sotelo, 1996:7).
En el ámbito del empleo, las pautas de desarrollo seguidas en los noventa se tradujeron en una contracción relativa de la ocupación en los sectores primario y secundario, mientras que el terciario continuó recogiendo la demanda laboral emergente. Este panorama de crecimiento económico del producto sin un crecimiento correlativo del empleo (jobless growth), tendió a compensarse gracias a una leve mejoría de la productividad laboral media; aunque como saldo final de la relación entre el indicador de crecimiento del producto (del orden del 3.7% anual en la década) y el de la tasa de ocupación (2% anual, cifra inferior al crecimiento demográfico de la PEA regional en los noventa) derivó en una significativa pérdida de la elasticidad empleo-producto (Weller, 1998:13).
Frente a los efectos de las crisis que genera la globalización de los circuitos financieros, los gobiernos latinoamericanos han optado por articular estructuras de cooperación intrarregionales. En el curso de la década la actividad en este campo ha sido especialmente notable; no sólo la iniciativa MERCOSUR ejemplifica este movimiento, sino que en él se encuadra también la reactivación de ALADI y la formación de conglomerados regionales en Centroamérica, el área andina y la zona circuncaribe (Rodríguez Gómez, 1998).
No obstante, al final de la década de los noventa es manifiesto que la estrategia de desarrollo adoptada ha sido incapaz de resolver de forma satisfactoria y sostenible los problemas económicos y sociales de los países latinoamericanos. Por el contrario, dicho modelo ha generado un mayor desequilibrio en la distribución de la riqueza y en las oportunidades sociales; así, por ejemplo, mientras que el producto interno bruto regional logró repuntar en ese período, los indicadores distributivos mostraron también una mayor concentración de la riqueza en el segmento económico superior. De la misma manera, la estructura del empleo prevaleciente expresa la incapacidad de esta política económica para crear nuevos empleos, al punto que en la actualidad, en la mayor parte de los países de la región, menos del 50% de la PEA cuenta con un trabajo asalariado y, como consecuencia, con escaso o nulo acceso a los servicios de provisión social en manos del Estado o de la iniciativa privada.
En el continente el flujo migratorio sur-norte se acrecienta año tras año, debido a las condiciones de pobreza de una creciente proporción de la población, en gran parte jóvenes que carecen de posibilidades para lograr una inserción real en el sistema de oportunidades sociales. Este proceso, así como el incremento de fenómenos como el narcotráfico, la violencia rural y urbana o las expresiones de protesta de diversos grupos sociales, difícilmente pueden interpretarse al margen de las tendencias de polarización y exclusión social que ha originado el neoliberalismo latinoamericano.
5. La universidad de los noventa. Procesos de cambio y nuevos desafíos
Esta búsqueda de alternativas para la recuperación del desarrollo encuadra las transformaciones de los sistemas de educación superior en América Latina en los noventa. En parte el período se distingue por la consolidación de tendencias iniciadas en el decenio anterior, pero también por el replanteamiento de las soluciones experimentadas y la búsqueda de respuestas a los desafíos que aparecen en el panorama.
En la definición de una nueva agenda de cambios, la presencia de organismos internacionales como el Banco Mundial (Salmi, 1998, Coraggio, 1996 y Mollis, 1996), el Banco Interamericano de Desarrollo y, en el caso mexicano, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)5, está desempeñando un papel sin duda relevante. Más allá de los efectos objetivos que estén registrándose por efecto de la aplicación de las recomendaciones de estos Organismos, los cuales, dicho sea de paso, hace falta evaluar en sus dimensiones y alcances reales6, parece asomar un nuevo patrón de convergencia de modelos de desarrollo universitario, que se manifiesta por procesos como el apuntalamiento del sector de formación tecnológica superior, la vinculación de las instituciones de enseñanza superior con empresas y gobierno, la participación cada vez más reducida del Estado en el patrocinio de las universidades públicas, y la generalización de procesos de evaluación y rendición de cuentas. A ello cabe añadir los cambios normativos en el ámbito de la educación superior en cada realidad nacional. A partir de la reforma chilena de 1980-81, en los noventa se han concretado modificaciones significativas en las normas de los sistemas de Bolivia, Brasil, Colombia, Venezuela, y más recientemente en Argentina.7
Una de las vertientes de cambio universitario se deriva de la valoración de los efectos que tuvieron las reformas implantadas por los primeros regímenes democráticos durante los años ochenta. El caso argentino ilustra esta tendencia: por iniciativa del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Cultura y Educación, el gobierno justicialista de Carlos Saúl Menem realizó el primer censo universitario entre octubre y noviembre de 1994. El censo constató, entre otros aspectos, que el 42% de los alumnos abandonaba la universidad en el primer año, y que apenas un 19% de los inscritos lograba graduarse; asimismo se concluyó que, por efecto de la expansión, se había sobredimensionado el cuadro docente (Méndez y Gutiérrez, 1997). Los resultados del censo dieron pie a una renovación legislativa mayor, plasmada en la Ley de Educación Superior 24.521, sancionada el 20 de julio de 1995, primera en Argentina que regula el funcionamiento de la educación superior en su conjunto.
En Brasil la promulgación de la Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,8también denominada ley «Darci Ribeiro», aprobada el 20 de diciembre de 1996, sistematizó un conjunto de pautas de reforma universitaria desplegadas desde finales de los años ochenta. En particular, reconoce los procesos de evaluación como instrumentos fundamentales para la acreditación de estudiantes, profesores y de las propias instituciones; establece normas sobre la formación docente, sobre el perfil académico de las universidades públicas, sobre la transferencia estudiantil y sobre la acreditación de estudios en el extranjero, y fija la obligatoriedad de la asistencia de alumnos y profesores a los establecimientos (salvo el caso de los programas de educación a distancia). Además, esta ley fija un marco mayor para la autonomía de las universidades públicas en el sentido de impulsarlas a obtener y gestionar recursos adicionales a los fondos públicos que las subsidian, que en favor de la autogestión académica (cfr. Silva y Sguissardi, 1999; Fávero, 1999).
En la década de los noventa la privatización de la enseñanza superior alcanzó niveles muy notables en toda la región y a un ritmo muy acelerado. En el transcurso de la década, la proporción de estudiantes matriculados en universidades privadas pasó de un 30 a más del 45%, lo que hace suponer que en la frontera del 2000 la proporción de estudiantes en establecimientos privados sea equivalente a la de los establecimientos públicos, lo que hará —y de hecho está haciendo— que Latinoámerica cuente con una de las mayores proporciones de estudiantes universitarios dentro de la opción privada en el mundo.
La gran expansión del sector privado se ha realizado sobre la base de una multitud de pequeños establecimientos, que, si bien ofrecen enseñanza de nivel profesional, carecen, por regla general, de estructuras de postrado y de investigación. Debe hacerse notar que no todas las instituciones de enseñanza superior pública en América Latina pueden ser clasificadas como «universidades de investigación», es decir, como instituciones que cumplen realmente con las funciones de docencia, investigación y difusión. De hecho, la proporción de la matrícula total que actualmente se encuentra inscrita en instituciones de este tipo apenas alcanza el 15% del total (según datos de García Guadilla, 1996:36).
Como complemento de esta norma de privatización, las propias entidades públicas se han visto compelidas a diversificar sus fórmulas de financiamiento, bajo la hipótesis de corresponsabilidad con el Estado: cobro de cuotas de admisión y colegiaturas, venta de productos y servicios, vinculación con el aparato productivo, concurrencia sobre financiamientos concursables, entre otras.
Ahora bien, al tiempo que las universidades comienzan a operar en un marco de recursos limitados (lo cual implica sin duda la ruptura de ciertas inercias y una más cuidadosa programación y distribución del gasto), encaran el desafío de cumplir un papel clave en la formación de sujetos y cuadros capaces de actuar dentro del nuevo escenario de competencias, saberes y destrezas. A la orden del día está la reforma académica que haga posible la formación permanente y la actualización de los profesionales, así como la renovación de la tercera función académica de la universidad: difundir la cultura y extender socialmente los resultados y productos de la investigación universitaria.
6. Consideraciones finales
Las universidades públicas, instituciones que se identifican y valoran por su legítima vocación en favor del descubrimiento, la creación y la comunicación de conocimientos sobre la materia, la naturaleza, la sociedad y el ser humano, habrán de jugar un papel decisivo dentro de las transformaciones requeridas para acceder al siglo XXI en condiciones de fortaleza económica, estabilidad social y régimen democrático.
En este sentido, la función de liderazgo académico se convierte en central al apreciar el trascendente papel de la institución en la formación de futuras cabezas en los distintos campos y dominios de actividad, en sus posibilidades de crear conocimientos e innovaciones útiles para la producción y los servicios, así como en su labor de orientación —en términos de transmisión de racionalidad pero también de valores y actitudes— hacia los grandes sectores de la población y del gobierno. Es preciso agregar que, en el futuro, la actualización de sus funciones académicas depende, en buena medida, de las relaciones y pactos que pueda establecer la institución con la sociedad en general y con el Estado para allegarse los medios que garanticen el nivel de calidad académica que se busca sostener e incrementar.
La sustentabilidad financiera no es un fin en sí misma, pero es un requisito en el que inevitablemente se asientan las posibilidades de avanzar al ritmo que marca la dinámica del conocimiento y las crecientes exigencias del mercado profesional. De otra forma se corre el riesgo del estancamiento y, a la postre, de la inviabilidad como vanguardia de los procesos de modernización. Desde su propio movimiento académico, la universidad pública necesita de recursos crecientes para estar a la par con otros centros de estudio en materia de investigación y desarrollo, así como para atender a las innovaciones en el campo de la transmisión de conocimientos.
En estos momentos la complejidad del escenario internacional y las también complejas demandas del entorno regional, proponen a la universidad pública grandes retos: contribuir a que los países cuenten con las capacidades científicas y tecnológicas suficientes para competir en una economía mundial globalizada; crear los cuadros profesionales y técnicos que la renovación de las estructuras de producción y de servicios del país está requiriendo; participar en el debate sobre temas que son cruciales para definir las opciones de política económica, de modelos de desarrollo social, de gobierno y participación ciudadana, entre otros. También le compete a la universidad de hoy anticipar y apoyar procesos de cambio en aspectos tales como la dinámica poblacional, el empleo, la distribución de los servicios de salud y educación, la impartición de justicia y el respeto a los derechos humanos, la preservación del medio ambiente y el patrimonio cultural nacional, por citar algunos ejemplos.
Estas exigencias requieren que la universidad cuente con los recursos, instrumentos y espacios que le permitan cambiar y renovarse de forma continua, pero también conservar el rigor, la originalidad y la inteligibilidad organizada y sistemática de la producción de conocimiento, así como la especialización y la capacidad para la formación profesional y ciudadana. Preservar su misión y cumplir con sus compromisos sólo es posible con una vigorosa y fortalecida vida académica, que ofrezca garantía sobre las destrezas y competencias que adquieren sus alumnos y sobre su trabajo de investigación. De esta manera, la universidad tiene que disponer de una organización que le permita, al mismo tiempo, incorporar los avances científicos y satisfacer las necesidades que implican los procesos de cambio social. En el terreno docente, esta idea se traduce en la obligación universitaria de proporcionar una formación que permita procesos de adaptación permanente a las exigencias que imperan en el mundo del trabajo, concordante con los avances de la ciencia, la tecnología y el pensamiento crítico sobre la sociedad y la cultura. Además, está comprometida en procesos de formación permanente y actualización de su planta académica, así como con la educación continua de sus egresados.
Notas
(1) El término hace referencia al papel cumplido por el desarrollo computacional en la integración del conjunto de campos tecnológicos (nuevos materiales y energías, control numérico, biogenética, telemática, robótica, etc.) característicos de la producción basada en la utilización intensiva de conocimiento.
(2) Los efectos de la automatización, y en particular de la informática en el mundo del trabajo, constituyen tema de un amplio debate (cfr. Hyman, 1998); es claro, sin embargo, que la introducción de alta tecnología en las líneas de producción se ha acompañado de cambios importantes en la organización del trabajo y en la demanda de competencias laborales. Por otra parte, en el ámbito de la distribución y en los servicios la generalización de herramientas y procesos informáticos se aprecia como una pauta dominante; asimismo, la introducción de la computadora en el hogar y en la escuela ha hecho de este instrumento parte de la cotidianidad de los individuos. Para apreciar la velocidad de esta transformación, recuérdese que IBM puso el primer computador personal (PC) en el mercado en 1981.
(3) La bibliografía sobre este tema es muy extensa. Para una actualización del debate puede consultarse el número de marzo de 2000 que la revista Higher Education Policy (Pergamon, Oxford, vol 13 núm. 1) dedica a la problemática de la diversificación y diferenciación de los sistemas de educación superior.
(4) En el caso brasileño, el Congreso se erigió en Asamblea Nacional Constituyente en 1987, dos años después de la entrega del gobierno por los militares; en 1988 se aprobó la Constitución de la Nova Republica. En Argentina, la iniciativa de llevar a cabo la reforma constitucional no se produjo hasta 1994, en que el presidente Menem convocó una Convención Constituyente. Cfr. De la Garza, 1999.
(5) Véase OCDE, 1997, que contiene el estudio del Organismo sobre la educación superior en México. Un análisis de este documento puede verse en Guevara, 1998.
(6) El debate en torno a la presencia de estos Organismos internacionales en las políticas de educación superior en América Latina ha sido, casi siempre, un debate con tintes políticos e ideológicos bastante señalados; sin embargo se carece de investigaciones que pongan de manifiesto en qué extensión y con qué resultados las propuestas del Banco Mundial y de otras agencias han sido implementadas en este campo.
(7) En Argentina se aprobó la Ley de Educación Superior (1995) que otorga a las universidades plena autonomía administrativa y en la asignación de recursos internos, gestión de personal y selección de estudiantes; se autoriza el cobro de colegiaturas en las entidades públicas; se establece un marco común para los sectores público y privado a través de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), entre otros aspectos. De forma concomitante, ese mismo año el Banco Mundial autorizó un financiamiento de 240 millones de dólares como base para el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC). El texto de la Ley puede verse en la dirección de la Secretaría de Políticas Universitarias (http://www.spu.edu.ar/homespu/home.htm).
(8) El texto completo de la LDB puede consultarse en el sitio: http://www.ufba.br/ldb.html.
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La extensión como factor orientador * (Carlos Sozzani)
La pertinencia como concepto rector
Un concepto que nos resulta particularmente relevante a la hora de rediseñar el modelo universitario es el de pertinencia, que tiene que ver con la valoración de la intervención activa de la universidad en el proceso de reconstrucción de la sociedad en sus distintas dimensiones: económica, social, cultural y política. Se relaciona también con “… un estrecho acercamiento entre los que producen conocimiento y los que se apropian de él, es decir, la comunidad de pertenencia de la universidad.” (1)
La pertinencia no debe entenderse como la subordinación a los requerimientos de coyuntura que derivan de las demandas del “mercado”; por el contrario, debe comportar un componente de visión y de orientaciones de largo plazo en objetivos y necesidades societales.
Comprender que la educación superior debe legitimar su razón de ser y sus actividades en función de las necesidades, demandas y aspiraciones de las sociedades de las que forman parte, implica desarrollar una cultura en la cual se reconozca que es la sociedad la que determina las prioridades y necesidades, y no la academia de manera unilateral. (2)
En este sentido, entendemos que los objetivos del sistema universitario deben articularse con los grandes lineamientos nacionales, los cuales podemos resumir, en una primera aproximación, de la siguiente manera:
• El desarrollo socioeconómico sustentable del país.
• La expansión de un sector productivo competitivo internacionalmente.
• El mejoramiento de la calidad de vida y la solución de las necesidades de la población.
• El aprovechamiento de las oportunidades que aparecen en la Sociedad del Conocimiento y la generación de nuevas oportunidades.
• La construcción de un Estado fuerte, conductor, promotor y protector.
• La reducción sustancial de los desequilibrios regionales y de la inequidad en la distribución del ingreso. (3)
El Plan Estratégico Bicentenario (4), elaborado por la SeCyT en base a diversas propuestas de prioridades para la investigación, provenientes de las Bases para un Plan Estratégico en Ciencia, Tecnología e Innovación, de Foros de Competitividad sectoriales y regionales realizados en distintas áreas ministeriales y de los acuerdos institucionales celebrados con diversas Secretarías de Estado, así como de otros sectores públicos y privados, seleccionó un conjunto de prioridades estratégicas. Algunas de ellas se enfocan hacia Áreas-Problema-Oportunidad, otras a Áreas Temáticas disciplinarias.
Áreas-Problema-Oportunidad:
a) Marginalidad, discriminación y derechos humanos.
b) Competitividad de la industria y modernización de sus métodos de producción.
c) Competitividad y diversificación sustentable de la producción agropecuaria.
d) Conocimiento y uso sustentable de los recursos naturales renovables y protección del medio ambiente.
e) Infraestructura y Servicios de Transporte.
f) Infraestructura energética. Uso racional de la energía.
g) Prevención y atención de la salud.
h) Políticas y gestión del Estado.
i) Política y Gestión Educativa.
Estas Áreas-Problema-Oportunidad corresponden a problemas del desarrollo productivo y social y a oportunidades emergentes en la producción de bienes y servicios, en los que la investigación científica y el desarrollo de tecnologías, fundamentalmente las llamadas emergentes, pueden aportar soluciones y/o nuevas perspectivas.
A su vez, las Áreas Temáticas prioritarias por disciplina son:
1. Biotecnología
2. Matemática Interdisciplinaria
3. Tecnología de la Información y las Comunicaciones
4. Educación
5. Trabajo, Empleo y Protección Social
6. Violencia Urbana y Seguridad Pública
7. Recursos Mineros
8. Tecnologías Biomédicas
9. Recursos del Mar y de la Zona Costera
10. Nanotecnología
11. Energía
12. Medio Ambiente y Remediación de la Contaminación Ambiental
13. Estado y Sociedad y Calidad de Vida
14. Agroindustrias y Agroalimentos
15. Microelectrónica
16. Materiales
17. Tecnología Espacial
18. Tecnología Nuclear
Autonomía científica o soberanía cognitiva
El concepto de pertinencia se encadena con el de autonomía científica o soberanía cognitiva, esto es con superar la dependencia cultural, científica y tecnológica, con perfilar modelos de producción de conocimiento propios acordes a nuestras necesidades de desarrollo. En función de esto, la universidad debe atender a las necesidades de las mayorías y dejar de buscar legitimación en la comunidad científica internacional. (5)
En palabras de Renato Dagnino: “Hay que dejar de creer ingenuamente en la versión tecnológica de la teoría del derrame que promete el desarrollo de tecnologías a cualquier costo con la esperanza de un derrame tecnológico para todos cuando ese derrame nunca llega: hoy los sin techo siguen construyendo sus casas como se hacía en la antigua Babilonia, o encaran sus cultivos con tecnologías extremadamente ineficientes y poco intensivas. Como en el hemisferio norte la población no ha crecido y no se encuentran con grandes problemas habitacionales no se ocupan de estas cuestiones, en cambio acá si es un grave problema y como reproducimos sin criticar las agendas científicas del norte seguimos dándole la espalda a las necesidades de la población.” (6)
Arturo Jauretche, en Los Profetas del Odio y la Yapa, también criticó el modelo de universidad dependiente: "Una Universidad Argentina de esta naturaleza, sólo será argentina por su radicación geográfica, y el lógico producto de esa Universidad serán los contadores que manejan las cifras y los asientos falsos de las empresas, los doctores en ciencias económicas que distribuyen las doctrinas de encargo que se importan, los filósofos e historiadores que adecuan el pensamiento y la versión de la historia conveniente a esos mismos intereses, los ingenieros que planifican y construyen sin vincular su obra con el destino nacional, los médicos que curan a los enfermos sin buscar las raíces económicas y sociales de los males, y los abogados y jueces que consolidan la estructura jurídica de la dependencia. El país necesita una Universidad profundamente politizada; que el estudiante sea parte activa de la sociedad y que incorpore a la técnica universalista la preocupación de las necesidades de la comunidad, el afán de resolverlas, y que, por consecuencia, no vea en la técnica el fin, sino el medio para la realización nacional." (7)
En la ponencia “Bases para una Política Nacional de Tecnología y Ciencia”, presentada en la Facultad de Ingeniería de la UBA, en diciembre de 1973, Varsavsky propuso: “En un país dependiente y con graves problemas sociales, esta ciencia funcional cuyos temas son motivados directa o indirectamente por problemas tecnológicos, es de lejos la más importante. Ni sus temas, ni sus métodos, ni la actitud social de sus trabajadores, coincidirán mucho con lo sancionado y aprobado por las grandes instituciones científicas del hemisferio norte que hasta ahora nos han servido de modelo. Señalamos como ejemplo, que una Universidad abierta al pueblo y organizada por grupos de investigación y trabajo más que por cátedras, puede encarar, con esos recursos humanos, problemas científicos de una amplitud nunca vista, sobre todo los que requieren la integración de grandes volúmenes de información interdisciplinaria o la multiplicación numerosa de experimentos sencillos. Es probable que estas diferencias de temas, métodos y actitudes vayan gradualmente conformando un ‘estilo científico’ que merezca llamarse Ciencia Nacional.” (8)
La extensión universitaria como elemento orientador
A partir de todo esto y a fin de cumplimentar el principio de pertinencia y comenzar a construir una verdadera autonomía científica o soberanía cognitiva, consideramos que el centro de gravedad o el esfuerzo principal de nuestra estrategia hacia la construcción del nuevo modelo universitario, debe ser la extensión, la más desvalorizada de sus funciones en los últimos años. Esto no implica relegar las otras dos funciones, docencia e investigación, sino comprender que el vínculo dialéctico que debe imperar entre las tres, debe en este momento ser reactivado a partir de la energía social y la conciencia nacional que permiten poner en marcha el nuevo proyecto de país. “De este modo, las funciones de la universidad y las necesidades sociales se retroalimentan en una relación dialéctica que permite miradas más significativas a la problemática social como objeto de investigación y la adecuación de las propuestas de formación a dichas demandas.” (9)
Renato Dagnino, en este sentido, propone el concepto de exvestigación, construir conocimiento “hacia afuera”, junto a los estudiantes y los movimientos sociales, un conocimiento orientado hacia los problemas. (10) Esto permitirá diseñar una política científica y tecnológica propia, que atienda a nuestras necesidades y que valorice las funciones de extensión como creadoras de conocimiento, contra aquellas concepciones de evaluación académica que sólo privilegian la contabilización de artículos en revistas internacionales.
Por todo esto, el nuevo modelo universitario no puede surgir sino de un intenso vínculo con el proceso de transformaciones abierto en nuestra patria. Porque, como escribió José Martí en Impresiones de América: “… al mundo nuevo corresponde la Universidad Nueva…”
Notas:
(1) Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Secretaría de Políticas Universitarias, Desatando nudos entre las instituciones de Educación Superior y la Sociedad, Gestión J. C. Pugliese, p. 115.
(2) Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Secretaría de Políticas Universitarias, Desatando nudos entre las instituciones de Educación Superior y la Sociedad, Gestión J. C. Pugliese, p. 86.
(3) Proyecto de Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, Año 2004, SeCyT.
(4) Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación “Bicentenario” (2006-2010), SeCyT.
(5) Entrevista a Renato Dagnino, especialista en política científica, La Universidad es disfuncional a la sociedad y al país, por Carlos Borches, martes 3 de diciembre de 2002, en http://www.fcen.uba.ar/prensa/noticias/2002/opinion_03dic_2002.html
(6) Idem.
(7) A. Jauretche, Los Profetas del Odio y la Yapa. La colonización pedagógica. A. Peña Lillo Editor. Capital Federal, Octubre 1992, p. 196-197.
(8) O. Varsavsky, “Bases para una Política Nacional de Tecnología y Ciencia”, ponencia leída en la Facultad de Ingeniería de la UBA, diciembre de 1973, en Lezama, Número 8, noviembre de 2004.
(9) A. S. Saravia y M. T. Álvarez, “La UNSa entre el nivel académico y el aislamiento social. Las funciones de investigación y extensión en las universidades”, en Desatando nudos entre las instituciones de Educación Superior y la Sociedad, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Secretaría de Políticas Universitarias, Gestión J. C. Pugliese, p. 279-280.
(10) R. Dagnino, Construindo uma Universidade sustentável, social e economicamente includente, Dep. de Política C&T Unicamp, powerpoint en www.cori.unicamp.br/IAU/arquivos/dagnino.ppt
Apuntes sobre el origen y evolución de la Extensión Universitaria en América Latina
1. Introducción
2. Desarrollo
3. Conclusiones
4. Bibliografía
Influencia de algunas teorías educativas contemporáneas en este proceso
Resumen
En este trabajo, analizamos la relación de algunas teorías pedagógicas contemporáneas en la evolución del proceso de Extensión Universitaria en América Latina. Se refleja en él la existencia de cuatro etapas en este proceso evolutivo. A partir de la primera etapa, denominada de aislamiento, donde las universidades se caracterizaban por una enseñanza escolástica, estas fueron transitando por un proceso de integración con la sociedad, condicionado por las propias necesidades de desarrollo socioeconómico de los países.
Paulatinamente se generó la conceptualización de la Extensión Universitaria, para garantizar la sistematicidad y coherencia de su función social, hasta llegar hasta los momentos actuales, donde el proceso extensionista juega un papel fundamental en el proceso integracionista sobre todo de las de las naciones latinoamericanas, donde las ideas progresistas de los movimientos independentistas que se desarrollaban tuvieron su reflejo en la finalidad con que se concibió la extensión universitaria desde sus inicios, el cual ha tenido su sustentación en diferentes teorías pedagógicas de bases filosóficas diversas, donde se destaca la Pedagogía cubana, con un carácter eminentemente humanista, en aras del desarrollo integral de la sociedad.
Introducción
Desde el surgimiento de las universidades en el mundo, los procesos que en ellas se desarrollan han pasado por una evolución continua hasta nuestros días.
En los países de América Latina, desde la época de la escolástica el proceso educativo ha transitado desde la mera especulación sobre "verdades absolutas" hasta hoy, donde la universidad moderna está llamada a transformar la sociedad a partir del establecimiento de amplios vínculos interactivos entre ellas, que se dan a través de los procesos sustantivos que se desarrollan en la Educación Superior.
Esta evolución ha tenido su sustentación en diferentes teorías pedagógicas de bases filosóficas diversas, que a su vez han ido surgiendo desde el origen mismo de la educación como proceso.
El contexto latinoamericano no ha sido ajeno a este proceso evolutivo y en el se destaca la pedagogía cubana, que a partir del triunfo revolucionario adoptó una base filosófica marxista-leninista. En el marco de la Educación Superior, tiene como objetivo fundamental formar un profesional capaz de transformar la sociedad mediante su participación activa en la solución de los problemas de la comunidad.
A partir del surgimiento de la Universalización, surge la nueva universidad cubana, que hace posible un impacto mucho más directo y efectivo de sus procesos sustantivos en las comunidades donde se encuentran enclavadas las Sedes Universitarias Municipales.
En este trabajo, analizamos la relación de algunas teorías pedagógicas contemporáneas en la evolución del proceso de Extensión Universitaria en América Latina, desde el surgimiento de las universidades en nuestros países hasta la actualidad.
Desarrollo
La evolución del proceso de Extensión Universitaria a partir de su surgimiento, ha estado muy relacionada con el grado de pertinencia y vinculación a la sociedad que han tenido las universidades a través del tiempo, a partir de los principios filosóficos que sustentaron el proceso educativo en ellas, en los diferentes contextos socioeconómicos. A través de la historia se han desarrollado diversas teorías educativas de base filosófica idealista objetiva, como es el caso de las teorías anti autoritarias, autogestionarias y liberadoras y las teorías pedagógicas de sustentación trascendente, que junto a otras, han caracterizado el proceso docente educativo de las universidades en diferentes contextos y países.
Según Gil Ramón González en su tesis presentada en opción al grado científico en Ciencias Pedagógicas, en el contexto latinoamericano, la Extensión Universitaria ha transitado por cuatro etapas:
1. Etapa de Aislamiento: Desde su surgimiento hasta la Reforma de Córdoba.
2. Etapa de la Ruptura: Desde la Reforma de Córdoba hasta finales de 1940.
3. Etapa de la Conceptualización: Desde principios de la década de los años 50 hasta mediados de la década del 70.
4. Etapa inicial de la Integración: Desde mediados de la década del 70 hasta la actualidad (teniendo en cuenta que este trabajo se culminó en 1996).
En su trabajo, el autor refleja como el aislamiento en que se encontraban las universidades en su primera etapa, por lo que se les denominó "Torres de Marfil", con una enseñanza caracterizada por el escolasticismo, fue eliminado paulatinamente a partir del surgimiento de la Revolución Industrial en Europa, comenzando entonces su interacción con la sociedad.
Sin embargo, en Europa, este proceso de apertura de la enseñanza universitaria, posibilitada por el desarrollo de los medios masivos de comunicación y de otros recursos técnicos, no se efectúa con el objetivo de responder a intereses comunitarios, si no a los intereses de la clase en el poder, reafirmando su carácter elitista. La actividad extensionista se inicia como respuesta de las universidades al crecimiento industrial de las grandes potencias de la época.
En las colonias americanas, de forma general, este fenómeno se refleja con un carácter diferente, debido al contexto en que tuvo lugar. Las ideas progresistas de los movimientos independentistas que se desarrollaban tuvieron su reflejo en la finalidad con que se concibió la extensión universitaria, con la aspiración de que las clases marginadas pudieran acceder a la enseñanza superior, poniendo esta en función del desarrollo social de las comunidades. Estas ideas, por supuesto, no pudieron ser llevadas a la práctica, por su carácter contradictorio con los intereses de la clase en el poder. Sólo algunos hechos extensionistas aislados tuvieron lugar en América Latina en esta etapa, hasta 1918, en que surge La Reforma de Córdoba, en Argentina, considerada como uno de los antecedentes históricos de la Pedagogía Autogestionaria en Latinoamérica.
Este movimiento origina una ruptura con los viejos cánones de la universidad en Latinoamérica, con su grado de vinculación al pueblo, el viejo anhelo de próceres anteriores, planteando el fortalecimiento de la función social de la Universidad a través de la Extensión Universitaria.
"Se planteaba en esencia que la universidad pública, en última instancia pagada por el esfuerzo de la comunidad, aportara a la sociedad por medio de la extensión universitaria llevada a cabo fundamentalmente por los estudiantes. Proyectar la labor universitaria en el seno de la comunidad dió origen a una nueva función como regularidad para la universidad latinoamericana: la función social, que significa en opinión de los estudiosos, poner el saber universitario al servicio de la sociedad y hacer de sus problemas un aspecto importante de su ocupación" (1).
Estas ideas renovadoras que se extendieron por toda América Latina hicieron posible el acceso de las masas a la enseñanza universitaria, un ejemplo de lo cual es el surgimiento en esta época de las universidades populares. Se produjo un acercamiento entre los estudiantes universitarios y los intelectuales con los sectores obrero y campesino, así como diversas manifestaciones de integración entre las universidades latinoamericanas con el objetivo de hacerle frente a males sociales, políticos y económicos comunes.
A partir de la década del 50 se desarrolla un período caracterizado por la orientación hacia la conceptualización de la Extensión Universitaria, que garantizara la sistematicidad y coherencia de su función social. En este sentido se hicieron aportes importantes en las I y II Conferencias Latinoamericanas de Extensión Universitarias y Difusión Cultural. En esta epata se logra una evolución del concepto y el contenido de la Extensión Universitaria, al menos teóricamente, hasta concebirla como un factor de cambio, a partir de su contribución al desarrollo sociocultural de las comunidades latinoamericanas.
Consideramos que en este proceso paulatino de conceptualización, sin dudas tuvo mucho que ver, el desarrollo de la Pedagogía Autogestionaria, desde su perspectiva de considerar la autogestión no como un medio de individualización anárquica del aprendizaje, sino como un medio de cambio social a través de la escuela.
---En la Pedagogía autogestionaria, según Ojalvo y Castellanos (1996; 57) la escuela "constituye un grupo social con vida propia, a partir de la participación directa de todos sus miembros en la organización y funcionamiento. En el contexto escolar la autogestión se valora no solo como modelo de relación pedagógica, sino también como modelo de relación social". ( 2 )
Sin dudas, para concebir el proceso de extensión universitaria, es imprescindible partir de la concepción de la escuela como institución donde se ponen de manifiesto relaciones sociales entre todos los factores implicados en el proceso docente educativo, no solo dentro de la escuela, sino visto desde su concepción más amplia, en una interacción retroalimentadora con el resto de la comunidad.
Una de las vertientes de la Pedagogía Autogestionaria, la Pedagogía Libertaria, tuvo en el educador brasileño Paolo Freire un importante representante, cuyas concepciones responden al contexto económico y sociopolítico de su país en aquella época. Desarrolló su obra a partir del reconocimiento del carácter ideológico de la educación y del compromiso con las masas oprimidas.
Como gran exponente de la Pedagogía Popular, Freire propició el desarrollo de importantes actividades extensionistas, como la primera alfabetización de adultos en la ciudad de Recife, por parte de la Universidad Federal de Pernambuco, donde se puso de manifiesto el protagonismo estudiantil, junto a la participación profesoral.
"En franca oposición a la pedagogía tradicional, a la que denomina como bancaria, las concepciones pedagógicas de Freire buscan desde sus inicios el desarrollo del pensamiento reflexivo de los estudiantes y de manera particular, la formación de su pensamiento a partir de la interacción con el medio natural y social que le rodea ..." (2)
Sin embargo, la concepción de Freire de que solo con la educación es posible lograr una transformación en la sociedad, en favor de los desposeídos, sin tener en cuenta la necesidad de la lucha de clases, del cambio revolucionario, constituye en nuestro criterio la principal limitación de su teoría.
En contraposición con la teoría libertaria de Freire, existen otras teorías pedagógicas cristianas contemporáneas, las llamadas teorías de sustentación trascendente, que tiene el objetivo de formar al hombre como individuo de personalidad intemporal, al margen de los acontecimientos sociales, encaminado a la adoración a Dios.
Dentro de ellas se encuentran las teorías neo-escolásticas, cuyo antecedente más antiguo es el escolasticismo medieval. Un ejemplo de ellas es el neo tomismo, que constituye la base filosófica que sustenta los principios de la educación en las instituciones católicas y que en esencia supedita a la voluntad de Dios el desarrollo del conocimiento humano y la evolución social. Desconoce la existencia de leyes objetivas que rigen el desarrollo social y la necesidad de la acción constante del hombre para propiciar el mismo y por tanto la función social de la educación.
El personalismo también incluye teorías de corte religioso, donde el hombre como individuo es lo único que cuenta. La personase educa sólo para ella misma, para su auto perfeccionamiento espiritual regido por Dios.
Debemos destacar dentro de estas teorías personalistas a uno de sus representantes más destacados, Octavio Fullat, con su método escultista.
Fullat si reconoce el carácter social de la educación y de la necesidad de que esté al servicio de la comunidad, pero desde su óptica cristiana no comprometida con la transformación de la sociedad en pos de su desarrollo pleno.
"Fullat reduce el papel social del educando (1960, 205) a acciones netamente caritativas como la de impartir clases en los suburbios, enseñar a planchar, a zurcir, a bordar, a lavar platos, a cuidar de los pequeños, a barrer las barracas, recoger mantas para los pobres, medicinas y otras acciones similares. No reconoce el protagonismo socioeducativo del estudiante ni de los docentes, dentro o fuera del marco escolar, pese a reconocer la necesidad de transformar la sociedad". (2)
En el contexto de un centro de educación superior, esta sería una actividad extensionista "ingenua", al margen de la concepción que desde su surgimiento ha existido, al menos teóricamente, en América Latina, con respecto a la extensión universitaria y su función como promotora del desarrollo social de las comunidades.
Dista mucho el concepto de educación personalizada de Fullat, donde los educadores tiene la función de formar personalidades cuyo objetivo supremo es acercarse a Dios a través del auto perfeccionamiento espiritual, de la educación personalizada que se desarrolla en nuestro país, en el contexto de la nueva universidad cubana, donde se desarrolla un modelo de auto educación con la participación directa y orientadora del tutor, figura clave del modelo pedagógico de la Universalización, donde el hombre se forma para lograr su pleno desarrollo personal, a la vez que contribuye al desarrollo socioeconómico de su comunidad, a través de su participación activa en tareas de impacto social. Se ha podido constatar los cambios positivos que se generan nuestros estudiantes, tanto en su desempeño como tales como en su calidad humana.
En la década de los 90 se observó una tendencia a la integración entre diferentes países en este campo, pero en general, los avanzados conceptos generados en la II Conferencia, no se pudieron llevar a la práctica debido a las limitaciones impuestas por el contexto socioeconómico y político existente. __" La falta de presupuesto, la marginación, la relación con las demás funciones de la universidad, la falta de preparación de los recursos humanos para su desarrollo, la inexistencia de políticas culturales, la insuficiente estructura, la falta de correspondencia entre la planificación y la acción extensionista, entre otros elementos, han caracterizado la situación de la extensión universitaria en la región. En la mayoría de los casos, las tendencias que se manifiestan son las siguientes: un desvirtuamiento conceptual, carencia de sistematización y esporádicos programas y proyectos, que no pasan de ser utopías que generalmente no se concretan por la situación real de estos países" (1).
La transformación social revolucionaria, sienta las bases y crea inmensas potencialidades para que la Universidad como institución social cumpla con su función de promotora de una cultura general integral a través de la Extensión Universitaria. La Pedagogía cubana, con una base filosófica dialéctico materialista, ha traspasado las limitaciones de otras teorías pedagógicas, creando sólidas bases teóricas para el desarrollo de la educación en nuestro país, con un carácter eminentemente humanista, en aras del desarrollo integral de la sociedad.
En los últimos años gracias al surgimiento de gobernantes de una gran vocación humanista (algunos progresistas y otros radicalmente revolucionarios) en diferentes países de América Latina, la integración latinoamericana se hace realidad a través de proyectos sociales de gran alcance como el ALBA, en los cuales Cuba tiene un gran protagonismo y donde nuestros centros de educación superior desempeñan una encomiable labor extensionista, participando activamente en diferentes misiones tanto dentro de nuestro país, como en otros países de la región.
La cuarta etapa que caracterizó Gil R. González sobre el desarrollo evolutivo del proceso de extensión universitaria como período inicial de la integración ha alcanzado una línea ascendente de desarrollo, en nuestro criterio irreversible y ya abarca en mayor o menor medida a una gran parte de las naciones latinoamericanas, de tal forma que pudiéramos llamar en estos momentos a esta etapa como período de la integración, porque ya superó su etapa inicial y se encuentra en franco desarrollo.
La situación actual de integración latinoamericana nunca hubiera sido posible, sin la existencia de Cuba, como bastión imbatible del socialismo en nuestra región y en el mundo.
Conclusiones
En la evolución del proceso de Extensión Universitaria en los países de América Latina se ha puesto de manifiesto la influencia que sobre éste como proceso inherente a la educación en los centros universitarios, han tenido diversas teorías educativas de diferente base filosófica, que han sustentado en ellos el proceso docente educativo.
En Cuba, en los momentos actuales, existen las mayores potencialidades para que la Extensión Universitaria cumpla a cabalidad con su función promotora de la cultura general integral sustentada por nuestra ideología marxista leninista y martiana, que hace de la Pedagogía cubana un punto de mira y ejemplo en toda Latinoamérica.
Bibliografía
1. González, G. R. Un Modelo de Extensión Universitaria para la Educación Superior Cubana. Su aplicación en la Cultura Física y el Deporte. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ciudad de la Habana, 1996.
2. Pereda, J. L.; Neto, C. B. C. Sociología, Educación y Sociología de la Educación. Ed. Livro Técnico, Fortaleza. 2005.
Autora:
Lic. Marisel Pedroso Paula1
1. Labora en la Sede Universtaria Municipal de Viñales, institución que pertenece a la Universidad de Pinar del Río Hermanos Saíz Montes de Oca, desempeñándose como directora.
marisel[arroba]vrect.upr.edu.cu
Estudios realizados: Graduada de Licenciatura en Microbiología en la Universidad de la Habana en 1981. Su trabajo científico se ha desarrollado fundamentalmente en el campo de los productos naturales procedentes de plantas medicinales, así como en aspectos relacionados con la Didáctica de la Educación Superior.
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